LERNORTTEXT | WAK - Wissensarbeit als Kreation

Fragestellung
Sprache
Text
Textanalyse
Studien
Literatur

Fragestellung

Wenn wir etwas Neues, uns Unbekanntes erfahren wollen oder uns für Zusammenhänge und Details in einem bestimmten Sachgebiet interessieren, dann greifen wir in der Regel auf ausgewählte Texte zurück, sei es in den Print- oder Online-Medien. Obschon dies eine gängige Praxis im Berufs- und Alltagsleben ist, bleibt meistens unklar, welche Art Textarbeit dabei zu leisten ist. Forschung mit gezielten Studien könnte etwas Licht in dieses Dunkel bringen, anders ausgedrückt: man könnte einzelne Verfahren der Textanalyse identifizieren und beschreiben, die, je nach Interessensschwerpunkt beim Lernen mit Texten kontrolliert eingesetzt werden. Dabei spielt der Gegenstand Text eine Hauptrolle. Als ein Allerweltsprodukt erscheint er in einer solchen Selbstverständlichkeit, dass man sich wenig Gedanken um ihn macht. Als Wissensquelle gibt er aber erst dann etwas preis, wenn man auch etwas über ihn weiß. Die Grundlagen dazu liegen bereits in der Sprache.

Sprache

Mit dem linguistic turn (‚Wende zur Sprache‘) – als Ausdruck eingeführt im sprachphilosophisch-analytischen Diskurs (Rorty 1967/1992) – wurde die verbreitete Vorstellung von Sprache als eine Art Abbild der Wirklichkeit mehr und mehr aufgegeben. Stattdessen treten nun die sprachlichen Vermittlungsformen selbst und ihre Bedingungen in den Vordergrund (Ogden/Richards 1923/1972, Pohl 2002, Rothkegel 2013). Die Aufmerksamkeit der linguistischen Semantik richtet sich zunehmend auf Fragestellungen zur Konstruktion von Bedeutung in der Kommunikation, d.h. über was (welchen Realitätsausschnitt), in welcher Perspektive, in welchen Haltungen und mit welchen Kommunikationszielen gesprochen bzw. geschrieben wird. Geäußerte Sprache, in Form gesprochener oder geschriebener Texte (Text), wird so zum Gegenstand der Untersuchung (zu textlinguistischen Ansätzen vgl. insbesondere van Dijk 1980, 2015, Adamzik 2004, 2010, Metzeltin 2007, Janich 2008, Schwarz-Friesel/Consten 2014, Rothkegel 2015).

Text

Von besonderem Interesse sind die Bedingungen, unter denen ein neuer inhaltlicher Zusammenhang durch Themen-Elaboration entsteht (Wüest 2011). Dabei spielen die begrifflich hergestellten Bezüge eine zentrale Rolle für Kohärenzbildung (Produktion) und Textverstehen (Rezeption). Im Rahmen der Fachkommunikation liegt der Fokus auf dem besonderen Verhältnis von Sprache und Wissen (Spillner 1994, Schubert 2007), das in der jeweiligen Systematik sichtbar und erfassbar wird. Basis hierzu ist die systematische strukturelle Verbindung vom sichtbaren (hörbaren) Text und erschließbarem Wissen (Schnotz 1994). Interessant ist, dass sich bestimmte Muster dieser Konfiguration über die letzten Jahrhunderte hinweg verfolgen lassen (Schmitz/Wenzel 2003).

Drei Textaspekte sind von besonderen Interesse: der Wortschatz, die Textstruktur (hier: Makrostruktur) und die im Text realisierten Wissensschemata. Anders als in wortbezogenen und statistisch orientierten Ansätzen der Inhaltsanalyse (Wirth/Lauf 2001, Elsen 2013) betrachten wir den Wortschatz in enger Verbindung zur thematischen Struktur des Textes. Die verwendeten lexikalischen Einheiten erhalten erst in den thematisch bestimmten Begriffsfeldern ihre Bedeutung, aus denen sich die generalisierten Wissenseinheiten ableiten lassen. Unter diesem Gesichtspunkt betrachten wir den Text in zwei Perspektiven, einerseits als statische Einheit und andererseits mit Blick darauf, was mit dem Text gemacht wird (Textarbeit).

Zur Theorie gehört, dass die Inhalte des Textes durch ein Textthema (und evtl. mehrere Teilthemen) miteinander verbunden sind und auf diese Weise den (neuen) Zusammenhang bilden, dessentwegen der Text produziert wird bzw. worden ist. Dieser Zusammenhang kann in Form einer hierarchischen Baum- oder Netzstruktur der thematischen Begriffsfelder (Makrostruktur, s.u.) dargestellt werden, die den Text insgesamt repräsentieren (Textrepräsentation). Zu den Bedingungen der Makrostruktur (im Sinne von van Dijk 1980, 2015) gehört, dass der gesamte Text (also nicht nur ausgewählte Ausdrücke) in der hierarchischen Textstruktur abgebildet ist, d. h. dass im Ergebnis jeder Textteil einem übergeordneten begrifflichen Strukturknoten zugeordnet ist, so dass das Textpotenzial insgesamt zum Tragen kommt.

Normalerweise entstehen mehrere Hierarchieebenen, wobei die „oberen“ Knoten, durch Generalisierung, zunehmend in ihrer Bedeutung abstrakter (d. h. bedeutungsärmer) werden. Meyer (1994) spricht in diesem Sinne von einem „nicht-fachlichen“ Vokabular (Beispiele: Ereignis, Ursachen, Folgen, Probleme, Maßnahmen), das sich vom „fachlichen“ Inventar eines Sachgebiets abgrenzen lässt. Dem entsprechend kann man drei Ebenen der Makrostruktur unterscheiden:

(a) die Ebene des lexikalisch-begrifflichen Materials als unterste Hierarchieebene, die den Zugang zum Text bildet und die durch den Mix von Fach- und Alltagssprache gekennzeichnet ist; (b) die mittlere Ebene des fachlichen Inventars, die die Fachlichkeit des Textes bestimmt; (c) die obere Ebene mit dem textextern eingeführten nicht-fachlichem Material, das als Ordnungsstifter eine vorwiegend strukturelle Funktion und nur in geringem Maße eine inhaltliche Funktion erfüllt (z.B. Ursachen, Folgen, Verfahren etc). Insofern eignet sich diese Art Material für die metasprachliche und insbesondere interdisziplinäre Diskussion (vgl. „Knotenbegriffe“ im Sinne von Weber 2010).

Nach Adamzik (2004) gibt es drei Arten der Einbindung des Textthemas in seinen Kontext, die jeweils in einem Text realisiert sein können: Zugehörigkeit der Einheiten zu einem gemeinsamen Referenzbereich (lockere Einbindung: „was es alles gibt“), Bildung einer Aussage (stärker Einbindung), der Text bildet die Antwort auf eine Frage (Themenfrage; fokussierte Einbindung).

Wir sprechen von einem Textverständnis von Leser_innen, wenn es ihnen möglich ist, eine Art Makrostruktur mental für sich aufzubauen (ohne sichtbare Darstellung). Die Alltagserfahrung ist, dass, lesen mehrere Personen den gleichen Text, jeweils Unterschiedliches an Inhalten/Aussagen/Themen wahrgenommen wird. Andererseits, so die Unterrichtserfahrung, kann man von teilweisen oder sogar gänzlichen Übereinstimmungen ausgehen, wenn die Leser_innen über einen vergleichbaren Wissensstand in der Sache bzw. über eine vergleichbare Kompetenz im Umgang mit fachlichen Texten verfügen.

In der Perspektive auf den (statischen) Text weist jedes Textexemplar ein eigenes Potenzial hinsichtlich der in ihm realisierten thematischen Bedeutungsentwicklung auf. In der Perspektive auf die Lesenden/Lernenden geht man davon aus (Eigeler et al. 2000), dass sie solche Begriffe und begrifflichen Zusammenhänge aus dem Text selektieren, für die sie einen passenden „Aufhänger“ (Vorwissen) haben (mit Bezug zum Fachtext vgl. Jahr 1996).

Textanalyse

Methoden der Textanalyse beziehen sich einerseits auf den statischen Text mit seinen verschiedenen Textebenen, andererseits auf die Vielfalt der Strategien des Umgangs für verschiedene Zwecke (Brinker 2005). Folgende Verfahren sind relevant: Segmentieren, Selektieren, Gruppieren, Fokussieren, Generalisieren. Zwei Vorgehensweisen, die in der Praxis gemischt verwendet werden, stehen zur Verfügung. Die Strategie „bottom-up“, ausgehend von den einzelnen Wortgruppen und Sätzen, gestattet die Nutzung des lexikalischen Textmaterials für die erste Segmentierung und Gruppierung der Texteinheiten. Die Strategie „top down“ dagegen, die bereits ein grobes Themenverständnis auf der Grundlage des eigenen Wissens voraussetzt, erlaubt die Zuordnung der Texteinheiten zu allgemeinen, textunabhängigen Begriffen (zusammen mit dem generalisierenden nicht-fachlichen Wortschatz). Damit sind die unterste und die oberste Hierarchieebene der Makrostruktur abgedeckt. Die eigentliche thematische Entwicklung im Text entfaltet sich dagegen auf der mittleren, häufig fachlich geprägten Ebene, die zudem das Textpotenzial des bearbeiteten Materials charakterisiert.

Einen zweiten Zugang zum Text eröffnet die Perspektive des Wissens (Schnotz 1994, Schmitz/Wenzel 2003). Anders als das Thema, das sich auf eine kommunikative Situation bezieht, gilt das Wissen als eine situationsunabhängige Struktur von verfügbaren Wissensbeständen. Diese erscheinen im Text zwar in den Begrifflichkeiten der thematisierten Sachverhalte, ihre Bedeutung ist aber unabhängig von der thematischen Entfaltung im individuellen Text und somit offen für andere Kontexte.

Hinsichtlich der formalen Darstellung haben sich so genannte Schemata mit Doppelzuordnungen eingebürgert, die als Attribut-Wert-Paare oder Leerstelle-Füller-Relationen große Relevanz in der Praxis erlangt haben (vgl. Ontologien als Wissensdarstellungen in der KI-Forschung oder angewandt auf die Alltagspraxis von Formularen; exemplarisch auch Roland 2010). Die Strategien beziehen sich auf Verfahren des Konstruierens und Integrierens, d. h. beim Transfer der Textstruktur in die Wissensstruktur kann es zu neuen Über- und Unterordnungen, zur Zusammenführung von Kategorien unter neu eingeführte Oberkategorien oder sogar zu neu gemischten Konfigurationen kommen. Ein Mehr an Wissensentwicklung zeigt sich also nicht nur quantitativ, sondern in der Qualität der Neustrukturierung. Diese ist höher, je weiter Textstruktur und Wissensstruktur voneinander entfernt sind. Entspricht die Wissensstruktur lediglich einer Kopie der Textstruktur, kann von einer Integration in die eigenen Wissensbestände eigentlich keine Rede sein.

Die Konfigurationen der Attribute bilden untereinander eine zusammenhängende Struktur, die in sich hierarchisch und rekursiv gegliedert sein kann, im Prinzip unbegrenzt erweiterungsfähig ist und deshalb geeignet ist für die Abbildung des sich verändernden Wissensstands von Produzenten und Rezipienten. Der Aufbau des Wissensschemas erfolgt insgesamt durch Strategien des Konstruierens und Integrierens. Durch Konstruktion (Zusammenfassung) aus den thematischen Begriffen entstehen weitere Generalisierungen, durch Integration verschiedener Gruppierungen (in andere Unter- oder Überordnungen) entstehen neue Konfigurationen der Wissensstruktur insgesamt.

Studien

Vorstudie:

Hier wird zunächst das Vorgehen skizziert: exemplarisch, in den wichtigen Teilschritten und mit Beispielen für die oben theoretisch begründeten Strukturdarstellungen (Makrostrukturen, Wissensschemata). Von der Methode her ist vorgesehen, dass für einen ausgewählten Text (Text-i) eine thematische Analyse mit dem Ergebnis einer visuellen Makrostruktur (Makrostruktur/Text-i) durchgeführt wird, die die Grundlage für die Erstellung eines textunabhängigen Wissensschemas bildet. Mit dem Bezug von textabhängiger Makrostruktur und generalisiertem, textunabhängigen Wissensschema wird der Weg der Kohärenzbildung visuell nachgezeichnet. M.a.W., sichtbar wird, wie sich thematische Einheiten des Textes mit den Wissensbeständen der Leser/Leserinnen verbinden und so deren Verständnis neuer inhaltlicher Zusammenhänge durch Textlektüre abbilden.

Zur Veranschaulichung wird im Folgenden ein Vorgehen in drei Schritten vorgeführt. Dabei fließen die Ergebnisse von drei verschiedenen Textanalysen (Makrostrukturen für Text-1, Text-2 und Text-3) in ein gemeinsames „wachsendes“ Wissensschema ein, das den Zusammenhang der Wissensbestände aus mehreren Texten erfasst .

Die hier ausgewählten fachlichen Beispieltexte beziehen sich auf den Themenbereich „Flächenverbrauch“ (bzw. als Terminus „Flächeninanspruchnahme“), wobei „Flächen“ als Ressourcen im Rahmen der Nachhaltigkeitskommunikation gelten. Die in den Texten gewählten Perspektiven zielen auf die Gegenüberstellung von Flächen in Naturräumen und genutzten bzw. bebauten Flächen außerhalb und innerhalb von Städten. Dabei geht es um Problemdarstellungen (im Sinne von „Flächenkonkurrenzen“) und Möglichkeiten ihrer Lösung. Der Wortlaut der Texte sowie die hier angebotenen Strukturdarstellungen (mit leicht gekürzten textlichen Einheiten) können in den unten angegebenen Links eingesehen werden.

Die folgende Grafik ist unterteilt in 9 klickbare Elemente:

Alternative Darstellung:

a) Text-1 > Makrostruktur-1 > Wissensschema aus Makrostruktur-1

b) Text-2 > Makrostruktur-2 > Wissensschema aus Makrostruktur-1 und Makrostruktur-2

c) Text-3 > Makrostruktur-3 > Wissensschema aus Makrostruktur-1 und Makrostruktur-2 und Makrostruktur-3

Pilotstudie Hildesheim:

Eine erste Studie zur Überprüfung des selbstgesteuerten Lernens wurde an der Universität Hildesheim in zwei Gruppen durchgeführt (2015-2016; Publikation in Vorbereitung). Studierende der Fachkommunikation und der Geographie erstellten schematische Darstellungen zu den begrifflichen Themen- und Wissensstrukturen, die sie zuvor auf der Basis von zum Teil selbst gewähltem halbfachlichem Textmaterial analysiert hatten (Themenfelder: Nachhaltigkeit). Es fanden drei Durchläufe statt, so dass die miteinander vergleichbaren Ergebnisse eine Dokumentation des jeweiligen Lernfortschritts ergaben. Zwei Tendenzen im Umgang mit den fachlichen Wissensanteilen wurden sichtbar:

a) in gewisser Weise ignoriert man das fachliche Wissen und neutralisiert es durch Hervorhebung des eigenen Vorwissens (starke Textdistanz, hoher Input Eigenwissen);

b) man bleibt eng am Text und bringt nur indirekt eigenes Vorwissen ein, während das isolierte fachliche Wissen im Vordergrund steht (starke Textnähe, geringer Input Eigenwissen).

Die beiden Tendenzen, in der Praxis mit mehreren Zwischenstufen, haben generell mit verschiedenen Strategien des Textverstehens zu tun. Dieser Punkt soll in einer weiteren Studie näher in Betracht gezogen werden.

Fortsetzung in Planung:

Eine zweite Studie ist in Planung, wobei der fremdsprachliche Aspekt einbezogen wird (in Kooperation mit der TU Bukarest, WS 2017/18).

Literatur

Adamzik, Kirsten (2010):
Sprache: Wege zum Verstehen. Francke/UTB, Tübingen.
Adamzik, Kirsten (2004):
Textlinguistik. Eine einführende Darstellung. Niemeyer, Tübingen.
Breuste, Jürgen/ Pauleit, Stephan/ Haase, Dagmar/ Sauerwein, Martin (2016):
Stadtökosysteme. Funktion, Management und Entwicklung. Springer Spektrum, Berlin, Heidelberg.
Brinker, Klaus (2005, 6. Auflage):
Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. Schmidt, Berlin.
Dijk, Teun A. van (2015):
Discourse and Knowledge. A Sociocognitive Approach. Cambridge University Press, Cambridge.
Dijk, Teun A. van (1980):
Textwissenschaft. dtv, Berlin.
Eigeler, Gunther/ Jechle, Thomas/ Kolb, Monika / Winter, Alexander (1997):
Textverarbeiten und Textproduzieren. Zur Bedeutung externer Informationen für Text- produzieren, Text und Wissen. Narr, Tübingen.
Hutter, Claus-Peter/ Blessing, Karin/ Köthe, Rainer (2012):
Grundkurs Nachhaltigkeit. Handbuch für Einsteiger und Fortgeschrittene. oekom, München.
Jahr, Silke (1996):
Das Verstehen von Fachtexten. Rezeption – Kognition – Applikation. Narr, Tübingen.
Janich, Nina (Hg) (2008):
Textlinguistik. 15 Einführungen. Narr, Tübingen.
Metzeltin, Michael (2007):
Theoretische und angewandte Semantik. Vom Begriff zum Text. Prasens Verlag, Wien.
Meyer, Paul-Georg (1994):
Nicht-fachliches Vokabular als konstitutives Element der Großtextsorte „Wissenschaftlicher Text“. In: Spillner, Bernd (Hg), Fachkommunikation., 79-81. Lang, Frankfurt.
Ogden, C.K. / Richards, I. A. (1972, 10. Auflage):
The Meaning of Meaning. Routledge & Kegan, London (first publ. 1923).
Pohl, Inge (Hg) (2002):
Prozesse der Bedeutungskonstruktion. Lang, Frankfurt.
Roland, Sebastian (2010):
Entwicklung von Ontologien. VDM, Saarbrücken.
Rorty, Richard (1967/1992):
The linguistic turn. Essays in Philosophical Method. University of Chicago Press, Chicago.
Rothkegel, Annely (2015):
Text Knowledge and Object Knowledge. Bloomsbury, London.
Rothkegel, Annely (2013):
Der linguistic turn und die Rolle der Linguistik im interdisziplinären Diskurs. In: Coelfen, Hermann/ Voßkamp, Patrick (Hg), Unterwegs mit Sprache. Beiträge zur gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Relevanz der Linguistik, 13-30. Universitätsverlag Rhein-Ruhr, Duisburg.
Schmitz, Ulrich / Wenzel, Horst (Hg) (2003):
Wissen und neue Medien. Bilder und Zeichen von 800 bis 2000. Schmidt, Berlin.
Schnotz, Wolfgang (1994):
Aufbau von Wissensstrukturen. Untersuchungen zur Ko härenzbildung bei Wissenserwerb mit Texten. Beltz, Weinheim.
Schubert, Klaus (2007):
Wissen, Medium, Sprache, Arbeit. Ein integratives Modell der ein- und mehrsprachigen Fachkommunikation. Narr, Tübingen.
Schwarz-Friesel, Monika / Consten, Manfred (2014):
Einführung in die Textlinguistik. Wiss. Buchgesellschaft, Darmstadt.
Spillner, Bernd (Hg) (1994):
Fachkommunikation. Lang, Frankfurt.
Weber, Jutta (2010):
Interdisziplinierung? Zum Wissenstransfer zwischen den Geistes-, Sozial- und Technowissenschaften. transcript, Bielefeld.
Wüest, Jakob (2011):
Was Texte zusammenhält. Zu einer Pragmatik des Textverstehens. Narr, Tübingen.

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